Τις τελευταίες ημέρες, ένα από τα πλέον πολυσυζητημένα ζητήματα στη διεθνή γεωπολιτική σκηνή υπήρξε η αναφορά του Κινέζου προέδρου Xi Jinping στον Θουκυδίδη και στην περίφημη «παγίδα του Θουκυδίδη» κατά τη συνάντησή του με τον Donald Trump. Για μία ακόμη φορά το έργο του Αθηναίου ιστορικού δεν αντιμετωπίστηκε ως ένα μακρινό μνημείο του παρελθόντος ούτε ως ένα κείμενο συμβολικής πολιτιστικής αξίας, αλλά ως εργαλείο ερμηνείας των παγκόσμιων εξελίξεων και των σύγχρονων συσχετισμών ισχύος. Ο Θουκυδίδης επιστρατεύθηκε προκειμένου να εξηγηθεί η δυναμική ανάμεσα σε ανερχόμενες και κυρίαρχες δυνάμεις, να ερμηνευθούν οι φόβοι, οι ανταγωνισμοί και οι γεωπολιτικές μετατοπίσεις που διαμορφώνουν τον σύγχρονο κόσμο.
Την ίδια στιγμή, όμως, στη χώρα όπου ο Θουκυδίδης έζησε, έγραψε και διαμόρφωσε μία από τις σημαντικότερες πολιτικές και ιστορικές αναλύσεις της παγκόσμιας γραμματείας, η δημόσια συζήτηση γύρω από τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών εξακολουθεί να παραμένει εγκλωβισμένη σε ιδεολογικές αγκυλώσεις, στείρες αντιπαραθέσεις και ψευδοδιλήμματα προηγούμενων δεκαετιών. Συζητούμε ακόμη αν πρέπει να διδάσκονται τα Αρχαία Ελληνικά. Συζητούμε αν πρέπει να διδάσκονται από το πρωτότυπο ή από μετάφραση. Αν προτεραιότητα έχει η γλώσσα ή το περιεχόμενο. Αν το μάθημα πρέπει να υπηρετεί τη γραμματικοσυντακτική ανάλυση ή την κατανόηση ιδεών και αξιών. Αν η διδασκαλία του οφείλει να στηρίζεται σε παραδοσιακές ή σε νεότερες παιδαγωγικές θεωρίες. Και μέσα σε αυτή τη διαρκή αντιπαράθεση, το ίδιο το κείμενο χάνεται.
Στην πραγματικότητα, όμως, αν η δημόσια συζήτηση ενδιαφερόταν ουσιαστικά για τη μορφωτική και παιδαγωγική αξία του μαθήματος, η αντιπαράθεση δεν θα ήταν τόσο μονομερής, διχαστική και συχνά σχεδόν εμφυλιοπολεμική. Δεν θα επιχειρούσε η κάθε πλευρά να ακυρώσει ολοκληρωτικά την άλλη, ούτε θα αντιμετωπιζόταν η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών ως πεδίο ιδεολογικής επικράτησης. Θα είχε γίνει πλέον αντιληπτό ότι το πραγματικό πρόβλημα δεν βρίσκεται στην ύπαρξη του μαθήματος, αλλά στον διχαστικό τρόπο με τον οποίο εξακολουθούμε να το αντιλαμβανόμαστε.
Για δεκαετίες, η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών κινήθηκε ανάμεσα σε δύο εξίσου προβληματικές μονομέρειες. Από τη μία πλευρά, η αποσπασματική γλωσσοκεντρική προσέγγιση αντιμετώπισε το κείμενο ως πεδίο αποκλειστικά γραμματικοσυντακτικής επεξεργασίας. Η γλώσσα αυτονομήθηκε από το νόημα και η διδασκαλία οδηγήθηκε συχνά σε έναν τεχνικό μηχανισμό αποκωδικοποίησης μορφών, τύπων και συντακτικών σχημάτων, χωρίς ουσιαστική πρόσβαση στη σκέψη, στις ιδέες και στον ανθρώπινο προβληματισμό που μεταφέρει το ίδιο το κείμενο. Από την άλλη πλευρά, ως αντίδραση σε αυτή τη στρέβλωση, αναπτύχθηκαν προσεγγίσεις που υποβάθμισαν ή ακόμη και παραμέρισαν τη γλωσσική διάσταση, αντιμετωπίζοντας το αρχαιοελληνικό έργο σχεδόν αποκλειστικά ως φορέα ιδεών μέσω της νεοελληνικής μετάφρασης.
Έτσι, όμως, χάθηκε σταδιακά η επαφή με τον ίδιο τον μηχανισμό παραγωγής του νοήματος. Διότι το αρχαιοελληνικό κείμενο δεν είναι δυνατόν να κατανοηθεί ουσιαστικά ούτε χωρίς τη γλώσσα ούτε μόνο μέσω αυτής. Η γλώσσα δεν αποτελεί ένα ουδέτερο περίβλημα ιδεών, αλλά τον ίδιο τον τρόπο με τον οποίο συγκροτείται η σκέψη. Στον Θουκυδίδη, για παράδειγμα, η λιτότητα του ύφους, η πυκνότητα της διατύπωσης, η επιλογή των λέξεων, η ένταση των αντιθέσεων, η σύνταξη και η οικονομία της έκφρασης δεν λειτουργούν απλώς αισθητικά· αποτελούν οργανικά στοιχεία της ιστορικής και πολιτικής σκέψης του έργου. Το νόημα δεν υπάρχει έξω από τη γλώσσα. Παράγεται μέσα από αυτήν. Ταυτόχρονα, όμως, και η γλώσσα χωρίς πρόσβαση στο περιεχόμενο, στις ιδέες και στον ανθρώπινο πυρήνα του κειμένου μετατρέπεται σε έναν άγονο σχολικό φορμαλισμό. Οι μαθητές ενδέχεται να αναγνωρίζουν τύπους και συντακτικά σχήματα χωρίς να κατανοούν τι πραγματικά διακυβεύεται μέσα στο κείμενο, ποια ανθρώπινα, πολιτικά και υπαρξιακά ζητήματα θέτει, γιατί εξακολουθεί να διαβάζεται ύστερα από δυόμισι χιλιάδες χρόνια και γιατί συνεχίζει ακόμη να επηρεάζει τη διεθνή πολιτική σκέψη.
Και ίσως ακριβώς εδώ να βρίσκεται η μεγαλύτερη αντίφαση της ελληνικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Την ώρα που η διεθνής κοινότητα, τα πανεπιστήμια, τα κέντρα στρατηγικών σπουδών και η παγκόσμια πολιτική σκηνή αξιοποιούν τον Θουκυδίδη, τον Αριστοτέλη, τον Πλάτωνα ή τους τραγικούς ως ζωντανά εργαλεία ερμηνείας του σύγχρονου κόσμου, εμείς εξακολουθούμε να αντιμετωπίζουμε τα Αρχαία Ελληνικά είτε ως ένα εξεταστικό βάρος είτε ως ένα ιδεολογικά ύποπτο κατάλοιπο του παρελθόντος. Σχεδόν αισθανόμαστε την ανάγκη να απολογηθούμε για την ύπαρξή τους μέσα στο σχολείο, φοβούμενοι μήπως χαρακτηριστούμε συντηρητικοί, οπισθοδρομικοί ή προσκολλημένοι σε ένα νεκρό παρελθόν.
Και όμως, το πραγματικά παρωχημένο δεν είναι η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών. Παρωχημένος είναι ο τρόπος με τον οποίο συνεχίζουμε να σκεφτόμαστε για αυτά. Παρωχημένη είναι η αδυναμία μας να υπερβούμε τις μονομέρειες και τους τεχνητούς διαχωρισμούς που κληροδότησε ο προηγούμενος αιώνας. Παρωχημένη είναι η αντίληψη ότι το μάθημα οφείλει να επιλέξει ανάμεσα στη γλώσσα και το περιεχόμενο, ανάμεσα στο πρωτότυπο και τη μετάφραση, ανάμεσα στη φιλολογική ακρίβεια και την παιδαγωγική λειτουργικότητα, ανάμεσα στις διαφορετικές θεωρίες μάθησης και διδασκαλίας.
Στην πραγματικότητα, καμία από αυτές τις διαστάσεις δεν αρκεί από μόνη της. Καμία θεωρία δεν μπορεί να διεκδικήσει αποκλειστικότητα απέναντι στο αρχαιοελληνικό κείμενο, ακριβώς επειδή το ίδιο το κείμενο είναι πολυεπίπεδο, σύνθετο και ανθρωποκεντρικό. Η ουσιαστική διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών προϋποθέτει σύνθεση και όχι αποκλεισμούς. Προϋποθέτει τη συνάντηση της γλωσσικής ανάλυσης με την ερμηνεία, της φιλολογικής ακρίβειας με τη νοηματοδότηση, της ιστορικής γνώσης με τον σύγχρονο προβληματισμό, της παιδαγωγικής θεωρίας με τη ζωντανή διδακτική πράξη. Προϋποθέτει, κυρίως, να σταματήσουμε να βλέπουμε το μάθημα ως πεδίο ιδεολογικής σύγκρουσης και να αρχίσουμε να το αντιμετωπίζουμε ως πεδίο μορφωτικής συγκρότησης.
Γιατί το πραγματικό διακύβευμα δεν είναι αν οι μαθητές θα αποστηθίσουν γραμματικούς τύπους ούτε αν θα πληροφορηθούν απλώς κάποιες αφηρημένες «ανθρωπιστικές αξίες». Το πραγματικό διακύβευμα είναι αν θα αποκτήσουν πρόσβαση σε έναν τρόπο σκέψης που τους επιτρέπει να κατανοούν τον άνθρωπο, τη γλώσσα, την πολιτική, την ιστορία, τη σύγκρουση, τη δημοκρατία, την ευθύνη και τη δύναμη του λόγου. Είναι αν θα μάθουν να αντιλαμβάνονται ότι οι λέξεις δεν είναι ουδέτερα σχήματα, αλλά φορείς νοήματος, ιδεολογίας, πολιτικής και ανθρώπινης εμπειρίας. Είναι αν θα μπορούν να διαβάζουν πίσω από τις λέξεις και ταυτόχρονα μέσα από αυτές.
Γι’ αυτό και η συζήτηση για τα Αρχαία Ελληνικά δεν αφορά τελικά μόνο ένα σχολικό μάθημα. Αφορά συνολικότερα τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε τη θέση των ανθρωπιστικών σπουδών στον σύγχρονο κόσμο. Αφορά το αν θεωρούμε ακόμη ότι η εκπαίδευση οφείλει να καλλιεργεί αποκλειστικά δεξιότητες άμεσης χρηστικότητας ή αν εξακολουθούμε να πιστεύουμε ότι σκοπός της είναι και η διαμόρφωση ανθρώπων ικανών να σκέφτονται, να ερμηνεύουν, να συγκρίνουν, να αμφισβητούν, να κατανοούν την πολυπλοκότητα των κοινωνιών και των ιστορικών φαινομένων. Αφορά, επίσης, στη θεώρηση της βιωσιμότητας ως αιτήματος, το οποίο, σε μια εποχή παγκόσμιας ρευστότητας, τεχνολογικής επιτάχυνσης και γεωπολιτικών ανακατατάξεων, δεν μπορεί να περιορίζεται μόνο στην οικονομία, στην ενέργεια ή στο περιβάλλον, αλλά οφείλει να εκτείνεται και σε μια βαθύτερη μορφή: την πολιτισμική, τη γλωσσική, την κοινωνική, την ανθρωπολογική και την κριτική βιωσιμότητα των ίδιων των κοινωνιών. Στη δυνατότητα, δηλαδή, μιας κοινωνίας να διατηρεί ζωντανή τη σχέση της με τη γλώσσα, τη μνήμη, την ιστορική συνείδηση, τον διάλογο, τη δημοκρατική σκέψη και την ερμηνεία του ανθρώπινου φαινομένου.
Υπό αυτή την έννοια, τα Αρχαία Ελληνικά δεν αποτελούν ένα απομονωμένο γνωστικό αντικείμενο ούτε ένα συμβολικό πολιτιστικό στολίδι του εκπαιδευτικού συστήματος. Αποτελούν ένα από τα ελάχιστα πεδία μέσα στο σχολείο όπου η γλώσσα, η ιστορία, η πολιτική σκέψη, η φιλοσοφία, η λογοτεχνία, η επιχειρηματολογία και η ερμηνεία συνυπάρχουν οργανικά μέσα στο ίδιο μορφωτικό περιβάλλον. Και ακριβώς γι’ αυτό η υποβάθμιση ή η μονομερής αντιμετώπισή τους δεν πλήττει μόνο ένα μάθημα.
Πλήττει συνολικότερα τη δυνατότητα της εκπαίδευσης να λειτουργεί ως χώρος ουσιαστικής ανθρωπιστικής καλλιέργειας.
Και ίσως τελικά να υπάρχει κάτι βαθιά ειρωνικό σε όλη αυτή την κατάσταση. Την ώρα που μεγάλα κέντρα στρατηγικής σκέψης, πανεπιστήμια, διεθνείς αναλυτές και πολιτικοί ηγέτες επιστρέφουν διαρκώς στον Θουκυδίδη προκειμένου να ερμηνεύσουν τη φύση της ισχύος, της σύγκρουσης και της πολιτικής συμπεριφοράς των κρατών, εμείς εξακολουθούμε να συζητούμε αν τα Αρχαία Ελληνικά είναι «χρήσιμα», αν «κουράζουν» τους μαθητές ή αν αποτελούν ένα αναχρονιστικό βάρος για το σχολείο.
Θεωρούμε συχνά ότι είμαστε οι αυτονόητοι κληρονόμοι και οι φυσικοί ειδήμονες αυτής της παράδοσης μόνο και μόνο επειδή γεννηθήκαμε στη γλώσσα της. Την ίδια στιγμή, όμως, άλλοι λαοί, άλλα πανεπιστήμια και άλλες κοινωνίες αξιοποιούν συστηματικά τον πνευματικό πλούτο της αρχαιοελληνικής γραμματείας για να ερμηνεύσουν το παρόν, να σχεδιάσουν πολιτικές, να επενδύσουν στη σκέψη, στην έρευνα και στη στρατηγική ανάλυση, ενώ εμείς παραμένουμε εγκλωβισμένοι σε μια αέναη εσωστρέφεια, εξαντλώντας την ενέργειά μας σε εσωτερικές αντιπαραθέσεις γύρω από το αν αξίζει να διδάσκεται το ίδιο το κείμενο.
Σαν να θεωρούμε ότι η κατοχή μιας κληρονομιάς αρκεί από μόνη της για να εγγυηθεί και την ουσιαστική αξιοποίησή της. Όμως η ιστορία δεν δικαιώνει όσους απλώς κληρονομούν· δικαιώνει όσους μπορούν να κατανοήσουν, να επανανοηματοδοτήσουν και να μετασχηματίσουν δημιουργικά αυτό που παρέλαβαν.
Αντί, λοιπόν, να αναρωτιόμαστε διαρκώς αν τα Αρχαία Ελληνικά έχουν θέση στο σύγχρονο σχολείο, ίσως θα έπρεπε να αναρωτηθούμε κάτι πολύ πιο ανησυχητικό: πώς είναι δυνατόν ο υπόλοιπος κόσμος να συνεχίζει να ανακαλύπτει μέσα στα αρχαιοελληνικά κείμενα εργαλεία κατανόησης του μέλλοντος, την ίδια στιγμή που εμείς δυσκολευόμαστε ακόμη να αναγνωρίσουμε τη μορφωτική τους αξία και τη χρηστικότητά τους στο παρόν και το μέλλον;
